A Formação Do Professor Universitário Como Intelectual Transformado CEAP:CENTRO EDUCACIONAL DE APOIO PEDAGOGICO
Docência universitária
Dalvan Cardoso dos Santos
JUSTIFICATIVA
O presente estudo tem como enfoque principal à questão da Formação do Docente Universitário, enfatizando seu papel como Intelectual Transformador no ensino superior de hoje. Questionando o porquê de nos tornamos professores universitários, e quando nos tornamos intelectuais transformadores.
Pensarmos nossa atuação pedagógica em nível universitário nos dias atuais é mais do que ir para uma sala de aula e ensinar um determinado conteúdo. Nas palavras de Paulo Freire “ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar as possibilidades para a sua produção ou sua construção” (1996, p.25). Sendo assim, o conhecimento é um produto de interação do sujeito com o objeto, e o processo de conhecer é, essencialmente, ativo.
No atual contexto educacional do ensino superior, falam-se muito em mudança, criticidade e construção, mas suas ações reduzem-se a simples reprodução de conteúdos. Nesse sentido, nossas universidades, tanto públicas quanto privadas, é velharia decadente (Demo, 1993). E, a grande maioria dos professores universitários não faz o essencial que os define, ou seja, apenas dão aulas, copiadas, repassadas como cópia, recebidas pelo aluno como cópia da cópia.
Partindo desta reflexão, o objetivo desta pesquisa é analisar a atuação dos professores universitários, como ingressam no ensino superior, quais são as exigências para atuar nesse nível de ensino segundo a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº. 9.394/96). Identificar o momento que esses docentes tornam-se intelectuais transformadores. Reconhecer uma prática transformadora, tanto dentro e fora da sala de aula, em nível universitário e analisar a concepção atual de intelectual na universidade, fazendo um paralelo entre as idéias de Antonio Gramsci, Henry A. Giroux, Paulo Freire e outros autores que buscam definir essa formação de intelectualidade na atualidade. Acrescentando, no último capítulo, sugestões para práticas que transformam a realidade na qual o docente universitário atua ou vai atuar.
O trabalho monográfico busca analisar a formação docente no ensino superior, visto que a carreira de professor, tão antiga e ao mesmo tempo tão necessária, é um compromisso verdadeiro com o mundo e com os homens. Nesse sentido, ter uma consciência real do que é ser professor universitário, hoje, é como afirma Paulo Freire (1996) em seu livro Pedagogia da Autonomia, retratando os saberes necessários a prática docente. Assim, diz:
Não posso ser professor se não percebo cada vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura. Exige de mim que escolha entre isto ou aquilo. (...) Assim como não posso ser professor sem me achar capacitado para ensinar certo e bem os conteúdos de minha disciplina não posso, por outro lado, reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos. Esse é um momento apenas da minha atividade pedagógica. (...) Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é minha coerência na classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço. (FREIRE, 1996, p. 39 e 40).
CAPÍTULO I
NOS CAMINHOS DA UNIVERSIDADE
Ser professor universitário não é, nunca foi, e, talvez, nunca será fácil. Por muito tempo era esperado de quem trabalhava como professor, que fosse alguém inspirador, cheio de virtudes, uma pessoa que merecia o respeito de todos. Atualmente, além de se exigir que o professor transmita e ensine conhecimentos técnicos, espera-se que ele seja capaz de mudar comportamentos e atitudes dos alunos.
Isso é comprovado na idéia que muitos teóricos educacionais trazem o conceito variado do que seja educação. Bárbara Freitag (1980) esclarece as diferentes concepções de educação por Durkheim, Parsons, Demey e outros, e acrescenta um conceito de educação como “o processo de socialização dos indivíduos para uma sociedade racional, harmoniosa, democrática, por sua vez controlada, planejada, mantida e restruturada pelos próprios indivíduos que a compõem” (p.20). Em virtude disso, é consensual que o conceito de educação mude substancialmente, conforme a época, a sociedade que a participa e o tipo de homem que se deseja formar.
De acordo com Jean-Pierre Astolfi (1990), a profissão de professor é antes de tudo uma profissão de tomada de decisão em sistemas complexos onde interagem inúmeras variáveis das quais o professor faz parte, nessa perspectiva exercer a profissão de magistério no ensino superior é desafiante. Uma vez que, esta precisa mudar sua concepção de mera transmissora de conhecimentos, para a educação de futuros cidadãos na nova sociedade. Assim, a educação precisa se aproximar mais de aspectos éticos, coletivos, comunitários comportamentais e emocionais, estando a serviço de uma educação democrática dos futuros cidadãos.
A forma de ensinar utilizada pelo professor cumpre uma função social específica, de transmissão, assimilação e produção de saber. Ele fundamenta-se numa concepção de homem, de educação e de sociedade que contribui para conservar ou superar as condições e necessidades da sociedade. (OLIVEIRA, 1995, p.90)
Por tudo isso, o desenvolvimento desse capítulo será na formação docente universitária, fazendo uma retrospectiva histórica, evidenciando, hoje, quais são as exigências para a carreira docente segundo a legislação atual e quais são os processos seletivos para a inserção desse docente nos meios universitários público e particular do Estado do Rio de Janeiro.
"Educar é crescer. E crescer é viver. Educação é, assim, vida no sentido mais autêntico da palavra". (Anísio Teixeira)
DE ONDE VEM A CARREIRA DOCENTE?
ANALISE HISTORICA DA FORMAÇÂO DOCENTE EM NIVEL SUPERIOR
Pensar a necessária Formação do Docente Universitário hoje em dia é essencial uma volta ao passado para analisarmos a evolução da exigência desse profissional nesse segmento de ensino.
Desde o período colonial (1549-1808), nossa educação oficial foi iniciada pelos jesuítas, que durante 210 anos, estes foram os primeiros educadores no Brasil, não só catequizando, mas espalhando nas novas gerações a mesma fé, a mesma língua e os mesmos costumes. Com a expulsão dos jesuítas aconteceu a primeira reforma do ensino no país, o Marquês de Pombal criou escolas régias oficializando o ensino. Apesar dos esforços de Pombal, não houve uma verdadeira instrução popular. Segundo Calmon (1937), em 1777 só havia dois professores na Bahia, a reforma Pombalina gerou uma fragmentação do sistema educacional, no sentido de que permitiu uma pluralidade de aulas isoladas e dispersas e consentiu que pessoas semi-analfabetas ministrassem matérias sem qualificação, inclusive pedagógica.
No Brasil Império as políticas educacionais refletiram diretamente na formação de professores, pois para melhorar a formação de mestres foram fundadas as escolas normais. Apesar de todo esse incentivo, não houve significativas melhoras na formação docente. Sobre esta perspectiva, Maria Lúcia de A. Aranha (2006) afirma:
Aliás, era grande a distância entre o discurso, que valorizava a profissão docente, e sua prática efetiva, porque o próprio governo pagava mal e não oferecia adequado apoio didático às escolas. Além disso, selecionava os mestres em concursos e exames que dispensavam a formação profissional (ARANHA, 2006, p.227).
Analisando o contexto histórico da Proclamação da República (1889) até a Nova República (1985) aconteceram mudanças eminentes nas políticas de educação. Como o crescente interesse pela formação de professores e sua participação influente nas décadas de 1920 e 1930 sobre educação e pedagogia, como o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932) que buscou a superação do caráter discriminatório e antidemocrático do ensino brasileiro. Além do mais, os professores almejavam novas políticas educacionais para uma transformação de qualidade no ensino de todo o país.
Entender todo esse processo histórico de formação docente universitária é examinar os problemas atualmente associados à formação de professores, tanto na falta de ênfase no seu currículo de formação, na análise da questão do poder e de sua distribuição, bem como no estudo da teoria social crítica. Assim,
A educação do professor raramente tem ocupado espaço público ou político de importância dentro da cultura contemporânea, onde o sentido do social pudesse ser resgatado e reiterado a fim de dar a professores e alunos a oportunidade de contribuir, com suas histórias culturais e pessoais e sua vontade coletiva, para o desenvolvimento de uma contra-esfera pública democrática.
Não é exagero afirmar que os programas de formação de professores são concebidos para criar intelectuais que operam a serviço dos interesses do Estado, e cuja função social é primordialmente manter e legitimar o status quo. (MOREIRA & SILVA, 2002, p. 127)
Na Primeira República (1889-1929) duas reformas educacionais marcaram a atuação dos professores, a primeira foi a Reforma de Benjamin Constant que tinha como intenção transformar o ensino em formador de alunos para os cursos superiores e não apenas preparador. E, a Reforma Rivadávia Correa que prega a abolição do diploma em troca de um certificado de assistência e aproveitamento e transfere os exames de admissão ao ensino superior para as faculdades.
Já na Segunda República (1930-1936) houve uma série de decretos que organizava o ensino secundário, conhecidos como Reforma Francisco Campos. Nesse período, as universidades brasileiras ainda estavam inexistentes, mas só a partir do Decreto 19.851, que institui o Estatuto das Universidades Brasileiras, dispôs sobre a organização do ensino superior no Brasil e adotou o regime universitário, e o Decreto 19.852 dispôs sobre a organização da Universidade do Rio de Janeiro.
O grande marco desse período para educação foi a nova Constituição de 34 que dispõe, pela primeira vez, que a educação é direito de todos. Ainda em 1934, foram sendo criadas as primeiras universidades e, no ano seguinte, Anísio Teixeira, secretário de educação do Distrito Federal na época, funda a Faculdade de Educação na Universidade do Distrito Federal.
O Estado Novo (1937-1945) é marcado pela criação do INEP – Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, todavia não há grandes mudanças no ensino superior para o docente, uma vez que as reformas do ensino que ocorreram nesse período, dirigidas por Gustavo Capanema, estavam mais direcionados para o ensino técnico e profissionalizante. Com isso, houve uma nova direção do ensino colegial, ou seja, deixando seu caráter propedêutico, de preparatório para o ensino superior e, passou a preocupar-se mais com a formação geral. Vale lembrar, que a carência de discentes acarreta a falta de docentes no ensino superior e sua possível valorização em nível intelectual e salarial.
Com o fim do Estado Novo e início da Nova República (1946-1963) consubstanciou-se na adoção de uma nova Constituição, voltando o preceito de que a educação é direito de todos, inspirada nos princípios proclamados pelos Pioneiros, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, nos primeiros anos da década de 30. Certamente, esse período é marcado como o “período mais fértil” da História da Educação no Brasil, pois houve a promulgação da Lei 4.024/61, a criação do Ministério da Educação e Cultura em 1953, e em 1962, é criado o Conselho Federal de Educação e tantas outras iniciativas na área educacional.
A partir da década de 80, surgiram as primeiras publicações em torno da formação docente, enfatizando o conhecimento nas ciências humanas. Mas, o professor que quer ser professor 6universitário vivencia uma formação solitária, pois não há um trabalho de formação do docente para atuar nos IES, sendo um tema novo de investigação. Comprovando que o professor segue no início de sua profissão por uma trajetória desconhecida.
Capitulo 2
NOS OLHOS DA LDB(LEI DE DIRETRIZES E BASES EDUCACIONAIS)
Para ingressar no magistério superior, segundo a legislação educacional, ou seja, a Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº. 9394/96), no Capítulo VI, artigo 66 cita:
A preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós-graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado.
Parágrafo único. O notório saber, reconhecido por universidade com curso de doutorado em área afim, poderá suprir a exigência de título acadêmico.
Com esse artigo subtende-se que a formação, ou a preparação, para o exercício do magistério superior, será feita em nível de pós-graduação. Assim, ainda que o profissional ostente o título de mestre ou doutor, se o mestrado ou o doutorado em que ele se formou não inclui as disciplinas didático-pedagógicas de preparação para o magistério, isto é, não contemplam os conteúdos programáticos definidos pelo Ministério da Educação, relativos à preparação para o exercício do magistério superior, o mestre ou doutor não estará legalmente habilitado para o exercício profissional da docência superior.
É importante observar, também, que o titulo de mestre ou doutor não é o requisito essencial, apesar da Lei nº. 9394/96 destacar a preferência de titulação para o cargo de docente, mas admitindo também a formação em pós-graduação ‘lato sensu’. No entanto, vale lembrar que esse é um requisito legal, e pode ser complementado por outras exigências impostas pela própria instituição contratante.
Por fim, salientamos no parágrafo único do artigo 66 da NLDB/96 abre as portas do magistério superior para qualquer pessoa, mesmo sem formação regular alguma, desde que reconhecida seu notório saber em determinada disciplina, por universidade com curso de doutorado em área correlata à disciplina em que se destaca.
Buscando uma análise crítica sobre a formação docente segundo a Lei, no artigo 65 afirma que o professor universitário não precisa de nenhum tipo de estágio docente, tampouco ter como pré-requisito a experiência docente, o que sem dúvida deixa uma lacuna na prática de intelectual transformador. Lea das Graças Anastásio conceitua bem essa rápida atuação docente sem uma preparação adequada em nível, pelo menos, de estágio. Assim:
No caso da profissão universitária, para a maioria dos professores que atuam nas instituições de ensino superior, os cursos efetivados na universidade não funcionam como preparação para a docência, com exceção dos professores oriundos da área de Educação ou Licenciaturas, que tiveram oportunidades de discutir elementos teóricos e práticos relativos à questão do ensino e da aprendizagem, porém para outra faixa de idade dos alunos.
Poder-se-ia até dizer que, a maioria dos que atuam na docência universitária, tornou-se professora da noite para o dia: dormiram profissionais e pesquisadores de diferentes áreas e acordaram professores (Conforme Selma Pimenta, em palestra proferida aos professores de educação superior da Universidade de Tiradentes, Aracaju, em fevereiro de 2002). Por mais excelência que tragam das diferentes áreas de atuação não há garantia de que a mesma tenha igual peso na construção do significado, dos saberes, das competências, dos compromissos e das habilidades referentes à docência. Por mais autonomia que tenham em sua profissão de origem, tomando autonomia como “capacidade profissional em conceber e implantar novas alternativas, diante da crise e dos problemas da sociedade” (Cavallet, 1999), não há garantias de que estejam preparados para conceber e implantar alternativas e soluções pedagógicas adequadas, diante dos problemas que surgem na aprendizagem de seus alunos, nas salas de aula da universidade. (ANASTASIOU, 2002, p.174).
Processos Seletivos para Docente nas Universidades Públicas
De acordo com a Reforma Universitária e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, as universidades públicas gozam de autonomia didático-científica, no qual é definido seu projeto acadêmico, científico e de desenvolvimento institucional. Além da autonomia administrativa, que elabora normas próprias, escolhe seus dirigentes e administra seu pessoal docente, discente, técnico e administrativo e geri seus recursos matérias aliado a autonomia de gestão financeira e patrimonial, que geri recursos financeiros e patrimoniais, próprios, recebidos em doação ou gerados por meio de suas atividades finalísticas.
No artigo 15 da Reforma Universitária, sua autonomia estende-se na fixação do número de vagas em seus cursos e programas, de acordo com a capacidade institucional e as necessidades de seu meio e as áreas de influência, logo, isso influenciará na abertura de concursos públicos para docentes.
Assim, para ingressar nas universidades públicas há duas formas, a primeira por meio de concurso público e, a outra, por processo seletivo para professores substitutos, sabendo que esta última não dá estabilidade nenhuma na carreira pública.
O concurso público é estabelecido por edital e com uma série de etapas de seleção estipuladas pela instituição de ensino superior. Como exemplo de etapas do concurso público, citaremos o concurso da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, a qual lançou um edital, número oito, no dia vinte três de janeiro de 2008.
Primeiramente, existe uma lista de documentação obrigatória a apresentar, e fixadas às etapas para o concurso de títulos e provas. Conforme a listagem abaixo:
I– Apreciação de títulos e trabalhos referidos no curriculum vitae;
II– Argüição do memorial;
III– Prova escrita com leitura pública, para as classes de Adjunto, Assistente e Auxiliar;
IV– Conferência, para a classe de Titular;
V– Prova didática, para as classes de Adjunto, Assistente e Auxiliar;
VI– Prova prática, facultativa e somente para as classes de Adjunto, Assistente e Auxiliar, cuja inclusão será definida pelo Conselho de Centro, Congregação da Unidade ou Órgão equivalente, de acordo com a localização da vaga.
Vale ressaltar que há distinção entre cargo de docência, ou seja, existem docentes titular, adjunto, assistente, auxiliar e substituto, onde para este último será um processo seletivo, havendo com isso distinções de seleções. Mas, não cabe aqui defini-las de uma forma particular, mas analisar as seleções para docente nas universidades públicas do Estado do Rio de Janeiro.
Analisando os editais publicados anteriormente pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ, o concurso é definido pelas seguintes etapas: prova escrita, prova de aula e julgamento de títulos e trabalhos. Após essa seleção haverá várias notas, da qual sairá a nota final.
Na Universidade Federal Fluminense – UFF, no Município de Niterói, o processo de seleção para docentes é feito pela Comissão Permanente de Concurso para o Magistério Superior e Médio (Copemag). Analisando o último concurso para docente, realizado em 2008, para a categoria de Professor Adjunto I, suas etapas estão assim divididas:
8.3. O Concurso compreenderá:
a) Prova de Conteúdo Escrita (eliminatória);
b) Realização de Prova de Conteúdo Prática (quando solicitada pelo departamento de ensino);
c) Julgamento de Curriculum Vitae, mediante comprovação e
d) Prova Didática.
(EDITAL PUBLICADO Nº. 309/2008, p.2)
E, por fim, na Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro – UNIRIO, sua última seleção para docentes foi no ano de 2006 para o cargo de Professor Adjunto I e Professor Assistente I. Sua seleção constou de provas de títulos, escrita e didática, para todas as Áreas de Conhecimento/Disciplinas, e, para as Áreas de Conhecimento/Disciplinas especificadas, constou também prova prática.
Como se pode perceber o processo de seleção para o magistério superior é o mesmo, ou muito semelhante entre as universidades públicas federais e estaduais do Estado do Rio de Janeiro, uma vez que as mesmas seguem as orientações do Ministério da Educação – MEC.
CAPÍTULO 3
CONCEPÇÕES DE DOCENTE COMO INTELECTUAL TRANSFORMADOR
"Não é possível refazer este país, democratizá-lo, humanizá-lo, torná-lo sério, com adolescentes brincando de matar gente, ofendendo a vida, destruindo o sonho, inviabilizando o amor. Se a educação sozinha não transformar a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda." (Paulo Freire).
A palavra intelectual vem do latim, intellectuale, e no Dicionário Aurélio está relacionado ao “intelecto”, que denota inteligência, sendo dividida entre intelecto ativo e passivo e, que segundo a tradição aristotélico-tomista, esta é a faculdade cognitiva pela qual as impressões dos sentidos, já espiritualizadas pelo intelecto ativo, são plenamente conhecidas; e aquela se tornam inteligíveis. E transformador, citando o mesmo dicionário, é aquele que transforma.
Conceituar ou identificar um docente universitário como intelectual transformador é compreender o seu trabalho diário como intelectual, e isso quer dizer, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e questione sua natureza socialmente construída e o modo como se relaciona com a ordem social, assim como analisar as possibilidades transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do ensino (CONTRERAS, 2002). Ademais, é fundamental o processo de reflexão crítica que permiti avançar num seguimento de transformação da prática pedagógica mediante sua própria transformação como intelectuais críticos.
...Em qualquer situação histórica, em qualquer contexto político, a educação está sempre voltada para a coluna de fogo que está do outro lado do deserto; educar é, em larga medida, caminhar, com o povo hebreu sob a liderança de Moisés, na direção de uma Terra Prometida...
Auxiliar a formação do senso crítico é criar um clima de constante curiosidade intelectual, o qual levará inevitavelmente a questionamentos...
Auxiliar o educando a alcançar um pensamento lógico que, mantendo a curiosidade e o interesse possa, no entanto, ser menos passional e mais formal – no sentido de uma autocondução conectiva e ordenada.
(MORAIS, 1991, p. 85-86).
Com isso, a formação continuada e a prática docente não podem ser resumidas ao tecnicismo moderado, entretanto, deve estar centrada na idéia maior de educação e ensino. Para o autor citado, a paráfrase com o texto bíblico e a atuação docente mostra sua importância em levar os discentes ao processo de formação crítica e a curiosidade intelectual, mas, nesse mesmo espírito precisa estar o docente voltado. Pois como levará para uma prática intelectual, se não sabe o caminho do intelectualismo?
O desenvolvimento profissional para um intelectual transformador pressupõe evolução e continuidade, além do caráter contextual e organizacional docente. Assim, assumir uma postura de professor autônomo é um dos pressupostos de formação continuada necessária e conduz a autonomia profissional, tornando-o reflexivo e capaz de interferir pedagogicamente para a construção da cidadania discente.
O docente intelectual transformador diverge sobre os demais pela sua busca constante de conhecimento e atitudes que transformam. Isso é verificado através da formação continuada, processo fundamental para o intelectualismo, e não deve ser concebida como o meio de acumulação de conhecimentos e técnicas passivas, mas, como um trabalho de reflexão crítica sobre as práticas e de reconstrução permanente de uma identidade pessoal e profissional em interação mútua em que os docentes devem ser reconhecidos em seus processos de construção de autonomia intelectual transformadora.
Nesse sentido, a concepção de intelectual docente em nossa sociedade deve ser buscada pelas instituições formadoras dos docentes e, estes para os discentes. Conceber a atividade docente nesta perspectiva implica pensá-la politicamente, e isso não se aprende fora da prática.
Moreira (1995) propõe que se acrescente à preocupação com a função social do professor presente na idéia de intelectual transformador a dimensão mais acadêmica do pesquisar-em-ação. Ou seja, o professor como intelectual transformador é ao mesmo tempo um pesquisador de sua prática, a qual assume um sentido reflexivo. Sugere, portanto:
(...) que os/as professores/as universitários/as, orientados/as por uma concepção de prática docente como contexto produtor e não apenas consumidor de conhecimentos, colaborem com os/as futuros/as professores/as em estudos que os/as ajudem a refletir sobre seus
processos de ensino e de aprendizagem, estimulando-os a investigar seus desempenhos ou a participar de pesquisas já em andamento. (MOREIRA, 1995, p.18).
Diante disso, o docente intelectual transformador deve favorecer um ambiente, dentro e fora da sala de aula, de reflexão dos discentes, transformando-os em intelectuais e pesquisadores em ação. Assim, todo o docente que busque este estigma necessitará produzir conhecimentos a partir de engajamento na investigação reflexiva de sua própria prática.
2.1 A Pedagogia da emancipação das massas de acordo com Antonio Gramsci
Nascido em Ales, na ilha da Sardenha, em 1891, numa família pobre e numerosa, Antonio Gramsci foi vítima, antes dos 2 anos, de uma doença que o deixou corcunda e prejudicou seu crescimento. Na idade adulta, não media mais do que 1,50 metro e sua saúde sempre foi frágil. Aos 21 anos, foi estudar Letras em Turim, onde trabalhou como jornalista de publicações de esquerda. Militou em comissões de fábrica e ajudou a fundar o Partido Comunista Italiano em 1921. Conheceu a mulher, Julia Schucht, em Moscou, para onde foi enviado como representante da Internacional Comunista. Em 1926, foi preso pelo regime fascista de Benito Mussolini. Ficou célebre a frase dita pelo juiz que o condenou: "temos que impedir este cérebro de funcionar durante 20 anos". Gramsci cumpriu dez anos, morrendo numa clínica de Roma em 1937. Na prisão, escreveu os textos reunidos em Cadernos do Cárcere e Cartas do Cárcere. A obra de Gramsci inspirou o eurocomunismo à linha democrática seguida pelos Partidos Comunistas europeus na segunda metade do século 20 e teve grande influência no Brasil nos anos 1970 e 1980.
Passando para sua obra, Antonio Gramsci enfatiza o papel dos intelectuais como sendo aqueles que, nas relações entre as diferentes classes sociais, possibilitam uma visão de mundo mais unitária e homogênea. Ainda mais, destaca que todas as camadas sociais possuem seus intelectuais, uns sendo profissionais, outros inclusos nesta categoria apenas por participarem de determinada visão de mundo.
Para Gramsci (2004), todos os seres humanos são intelectuais, pois nem mesmo o trabalho físico está desarticulado de um mínimo de atividade intelectual. Explicitando melhor o pensamento gramsciano, ele descreve que todo o homem desenvolve uma atividade intelectual qualquer, participa de certa concepção do mundo, possui uma linha de conduta moral, contribuindo, dessa forma, para a manutenção ou para a modificação de uma dada concepção do mundo. Em suas próprias palavras, “seria possível dizer que todos os homens são intelectuais, mas nem todos os homens têm na sociedade a função de intelectuais” (Gramsci, 2004, v.2: 18). Logo, os professores são intelectuais por ofício, havendo dois tipos destes: os intelectuais que se conectam a pensar e a compactuar com as classes dominantes, ao passo que outros encaminham a sua reflexão junto às classes menos favorecidas e é essa opção que diferenciará a sua atuação política.
Diante disso, o professor universitário como intelectual orgânico, segundo Gramsci, tem uma função primordial no processo da reprodução social, na medida em que faz de sua prática educativa e profissional a união entre a teoria e a prática uma constante. Vale acrescentar que os intelectuais têm como função a unificação de conceitos para criação de uma nova cultura, que não se reduz apenas a formação de uma vontade coletiva, mas a difusão de uma nova concepção de mundo e de comportamento.
Nesse sentido, a atuação docente nas universidades deve ser a formação de uma consciência homogênea e autônoma, isto é, educar os cérebros para pensar de modo claro, libertando-os de uma cosmovisão caótica, corroborada por uma cultura inorgânica, pretensiosa e confusa (Gramsci, 1989). Assim,
Em um novo contexto de relações entre vida e cultura, entre trabalho intelectual e trabalho industrial, as academias deverão se tornar a organização cultural (de sistematização, expansão e criação intelectual) dos elementos que, após a escola unitária, passarão para o trabalho profissional, bem como um terreno de encontro entre estes e os universitários. (GRAMSCI, 1989, p.125)
Usando as idéias de Gramsci, na atuação pedagógica do docente universitário como intelectual transformador, é necessário diferenciar os modos e os instrumentos de difusão da cultura no trabalho educativo-formativo. E que, não pode se limitar à simples enunciação teórica de princípios claros e de métodos, mas deve ser um trabalho que articule a indução, a dedução e a dialética, sem deixar de mencionar a prática da reflexão tão necessária no ato de ensinar.
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Por último, cabem aos intelectuais orgânicos as seguintes tarefas para a concretização de uma nova hegemonia: não se cansar jamais de repetir os mesmos argumentos e variar literariamente a sua forma; a repetição é o meio mais didático e eficaz para agir sobre a mentalidade popular. Trabalhar incessantemente para elevar intelectualmente as camadas populares, cada vez mais vastas, para dar personalidade ao amorfo e ao elemento de massa, o que significa trabalhar na criação de elites de intelectuais de um novo tipo que surjam diretamente da massa e que permaneçam em contato com ela para tornarem-se os seus sustentáculos. Esta segunda necessidade, quando satisfeita, é o que realmente modifica o panorama ideológico de uma época. (GRAMSCI,1999,p.110).
2.2 – Pedagogia Crítica da Aprendizagem na concepção de Henry A.Giroux
Henry A. Giroux entende a idéia de professor como intelectual transformador e sua atuação é no sentido de preparar os discentes para serem cidadãos ativos e críticos em qualquer sociedade. Além do mais, estes profissionais precisam unir Inteligência, Competência e Experiência para oferecer uma aprendizagem verdadeiramente significativa.
Para Giroux (1997) a carreira docente está enfraquecida em todos os níveis, e isso é a principal causa da crise na educação. Assim, uma das maiores ameaças aos professores universitários é o desenvolvimento crescente de “ideologias instrumentais que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e também para a pedagogia de sala de aula” (p.158). Entretanto, o docente necessita aprender a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e prática em sala de aula, ou seja, saber o quê faz e por que faz e não apenas repassar fórmulas, métodos e conteúdos enrijecidos e inalterados e que negam a necessidade do pensamento crítico.
Nesse sentido, Giroux (1997) propõe uma forma de repensar a reestruturar a atividade docente com professores intelectuais transformadores. Por isso, destaca:
Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante idéia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Nenhuma atividade, independente do quão rotinizada possa se tornar, pode ser abstraída do funcionamento da mente em algum nível.
17 Este ponto é crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral de toda atividade humana, nós dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prática, e assim destacamos a essência do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos. (GIROUX, 1997, p.161).
Quando o professor universitário assume a categoria de intelectual, e isso não é só por opção, mas, também, por ação, ele precisa querer ser um intelectual transformador. Nesse sentido, ao declara-se como intelectual, o docente se utiliza de certos atributos que antes não os tinha, tal como: a base teórica para executar qualquer atividade docente como trabalho intelectual e, não mais um enumerado de atributos puramente descontextualizados e tecnocráticos. Como intelectual transformador, o docente identifica quais condições ideológicas e práticas estão relacionadas a sua realidade ou a qual está inserido. E, além do mais, elucida qual é o seu papel frente a uma sociedade onde a produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais são influenciadas pelas classes privilegiadas.
Muitas vezes, as instituições superiores de ensino formam o professor profissional sem formar o professor intelectual, quer por causa da enorme passividade dos seguimentos de ensino anteriores, quer por uma enorme demanda de trabalho intelectual que terão. Por certo, Giroux (1997) levanta uma crítica teórica às ideologias tecnocráticas e instrumentais subjacentes à teoria educacional, já que há uma marcante separação entre conceitos, planejamento e organização curricular. Entretanto, o docente que busca o intelectualismo transformador em suas aulas necessita assumir uma responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensina, como deve ensinar e quais são as metas mais amplas pelas quais está lutando.
O docente universitário ao buscar a concepção de intelectual transformador segundo Giroux (1997) precisa ter uma visão mais ampla desse sentido, pois o intelectual transformador precisa conhecer os interesses políticos e ideológicos que estruturam seu meio profissional e reconhecer que na sala de aula existem relações sociais antagônicas. Obviamente, a busca por formar ou auxiliar na formação de cidadãos ativos e críticos é o desejo de todo docente que direciona suas atividades para mudança.
Para Giroux (1997) a maneira mais real de assumir a postura de intelectual transformador é tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Isto é, incluir 18o meio acadêmico universitário diretamente no meio político, até por que, os centros de ensino superior representam uma parcela populacional ativa intelectual e economicamente, e, por conseguinte, a mesma define uma luta em torno das relações de poder que há em toda a sociedade.
Partindo dessa reflexão, a postura diária do docente universitário como intelectual transformador será a utilização de formas de ensino que incorporem interesses políticos de natureza emancipatória, ou seja, que faça uso dos recursos de ensino que criam o espírito crítico nos discentes, que favoreça um conhecimento problematizador, que vivencie o diálogo crítico e afirmativo, assim, tudo isso favorecerá a construção de um mundo melhor para todas as pessoas. Assim, o desenvolvimento de um discurso que una a linguagem crítica e a linguagem das possibilidades, pois assim haverá discentes que realizarão as mudanças tão idealizadas pela educação.
Se acreditarmos que o papel do ensino não pode ser reduzido ao simples treinamento de habilidades práticas, mas que, em vez disso, envolve a educação de uma classe de intelectuais vital para o desenvolvimento de uma sociedade livre, então a categoria de intelectuais torna-se uma maneira de unir a finalidade da educação de professores, escolarização pública e treinamento profissional aos próprios princípios necessários para o desenvolvimento de uma ordem e sociedades democráticas. (GIROUX, 1997, p. 162)
2.3 Paulo Freire Foca na Pedagogia
Paulo Reglus Neves Freire nasceu em Recife em 1921 e faleceu em 1997. É considerado um dos grandes pedagogos da atualidade e respeitado mundialmente. Embora suas idéias e práticas tenham sido objeto das mais diversas críticas, é inegável a sua grande contribuição em favor da educação popular. Publicou várias obras que foram traduzidas e comentadas em vários países. Suas primeiras experiências educacionais foram realizadas em 1962 em Angicos, no Rio Grande do Norte, onde 300 trabalhadores rurais se alfabetizaram em 45 dias. Participou ativamente do MCP (Movimento de Cultura Popular) do Recife. Suas atividades são interrompidas com o golpe militar de 1964, que determinou sua prisão. Exila-se por 14 anos no Chile e posteriormente vive como cidadão do mundo. Com sua participação, o Chile, recebe uma distinção da UNESCO, por ser um dos países que mais contribuíram à época, para a superação do analfabetismo. Em 1970, junto a outros brasileiros exilados, em Genebra, Suíça, cria o IDAC (Instituto de Ação Cultural), que assessora diversos movimentos populares, em 19vários locais do mundo. Retornando do exílio, Paulo Freire continua com suas atividades de escritor e debatedor, assume cargos em universidades e ocupa, ainda, o cargo de Secretario Municipal de Educação da Prefeitura de São Paulo, na gestão da Prefeita Luisa Erundina, do PT. Algumas de suas principais obras: Educação como Prática de Liberdade, Pedagogia do Oprimido, Cartas à Guiné Bissau, Vivendo e Aprendendo, A importância do ato de ler.
O que nos chama a atenção nas idéias desse educador brasileiro é o fato de conceber a educação como um processo contínuo na vida. Assim, parte sempre da análise do contexto da educação e, particularmente do educando.
Dessa forma, o professor universitário como intelectual transformador na concepção de Freire necessita reconhecer o papel político da educação que é a construção de outra sociedade, uma “sociedade aberta”, e essa nova sociedade aberta é realizada pelas massas populares. Nesse sentido, o docente precisa desenvolver o conceito de consciência transitiva crítica, ou seja, aquela que articulada com a prática é desafiadora e transformadora; para se conseguir isso é fundamental o diálogo crítico, a fala e a vivência docente.
Fica evidente a “arma” de transformação desse docente: o diálogo, que preconizado por Paulo Freire é uma relação horizontal e fundamenta-se no amor, humildade, esperança, fé e confiança, sendo-o uma exigência existencial que possibilita a comunicação e permite ultrapassar qualquer barreira. Assim, Freire (1987, p.39) descrever sobre como é o professor nesse diálogo diário com o discente: “... o educador já não é o que apenas educa, mas o que, enquanto educa, é educado, em diálogo com o educando que, ao ser educado, também educa. Ambos, assim, se tornam sujeitos do processo em que crescem juntos...”.
Além do mais, o docente universitário que utiliza este diálogo entende a dimensão do construir conhecimentos, fundado na realidade do educando, dos conhecimentos e da experiência dele.
É inegável na prática docente universitária a união entre teoria e prática como “pedagogia libertadora”, isto é, aquela comprometida com a transformação social. Essa transformação acontece com a tomada de consciência da situação existencial, depois, a práxis social que é a ação mais reflexão e, finalmente, o engajamento de todos com a autocrítica, tão necessária para a transformação. Ademais, a palavra de ordem é COMPROMISSO, Freire trabalha bem a idéia de compromisso em Educação e Mudança, ao relacionar este compromisso com o profissional e com o homem, assim não deixará de exercer sua prática voltada para um compromisso real.
Á medida que busco o compromisso com a educação deixo a alienação, que é a perca da obviedade, deixando de ver as coisas mais claras e perdendo a criatividade, que produzirá uma timidez didática, uma insegurança de conhecimento, um medo de criar e inovar em sala de aula (Freire, 1983). Essa alienação estimula o formalismo que funciona como uma espécie de cinto de segurança.
Por fim, precisamos cultivar uma consciência crítica para uma prática de intelectual transformador. Freire (1983) caracteriza-a como o anseio de profundidade na análise dos problemas; reconhecer que a realidade é mutável; substituir as situações e explicações mágicas por princípios autênticos de causalidade; verificar ou testar as descobertas. O docente intelectual transformador necessita está sempre disposto às revisões e, ao se deparar com um fato, fazer o possível para libertar-se de preconceitos, tornar-se mais crítico, repelir toda a transferência de responsabilidade e de autoridade, pois só amando o diálogo, poderá nutre-se dele. Para o autor, o ideal com relação às posturas didáticas é: “Face ao novo, não repele o velho por ser velho, nem aceita o novo por ser novo, mas aceita-os na medida em que são válidos”(p.43).
2.4 Ainda outros com a visão de Docente como Intelectual Transformador
Buscar a noção de docente universitário como intelectual transformador, nos dias de hoje, é compreender as concepções de grandes autores da educação. Por isso, as idéias serão retratadas por alguns dos grandes teóricos educacionais: Maria Lúcia de Arruda, Philippe Perrenoud, Rubem Alves, Marilena de Souza Chauí e Carlos Rodrigues Brandão.
Maria Lúcia Arruda Aranha (1989), menciona que no decorrer da história da educação, o professor tem assumido diversas imagens a partir da expectativa a respeito do papel que ele deve assumir em determinada sociedade. Nesse sentido, a educação está dividida em várias tendências, e, com isso, o professor universitário pode assumir várias posturas pedagógicas, como a tradicional, nova, tecnicista e crítico-reprodutivista.
Um dos aspectos da revalorização do magistério se acha na formação do professor. É preciso tornar os cursos de magistério e de licenciatura momentos efetivo de reflexão sobre a educação, de modo que se supere a atividade meramente burocrática em que mergulham muitos desses cursos (ARANHA, 1989, p.194).
Então, para ser um bom docente universitário é necessário ter uma compreensão sistematizada da educação e, especificamente do trabalho pedagógico que se desenvolve para além do senso comum, tornando-se uma atividade intencional.
Para Aranha (1989) existem alguns aspectos importantes na formação do professor como intelectual transformador. Primeiramente, a Qualificação (conhecimentos científicos indispensáveis para garantir sua competência), em segundo, a Formação Pedagógica (atividade de ensinar superada pelo senso comum para tornar-se atividade sistematizada) e por último, a Formação Política (desenvolver um trabalho de intelectual transformador). Assim, o papel desse docente como intelectual transformador é desenvolver nos alunos a capacidade de questionamento e desencadear a desmistificação da cultura onde a mistificação existe, pois “a formação política permite a melhor compreensão daquilo que é mais relevante ser ensinado e como deve sê-lo, para não cair no ENCICLOPEDISMO, no ACADEMICISMO ou no TECNICISMO” (p. 200).
Buscando a concepção de Philippe Perrenoud (2000), a especialização docente foi caracteriza na sua seguinte frase: Decidir na incerteza e agir na urgência. Assim, a base da formação docente está na competência, sendo a “capacidade de mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situações” (p.15), dessa forma, as competências integram e orquestram os recursos do ensino, que acontece em cada situação singular, passando por operações mentais complexas, isto é, esquemas de pensamento que permitem determinar e realizar uma ação relativamente adaptada à situação. E, sua construção é em formação, mas também ao sabor da navegação diária de um professor, de uma situação de trabalho à outra.
Identificar o docente universitário com competências é reconhecer alguns elementos que favoreçam a formação do intelectual transformador, não mais focado na especialização do docente tradicional, mas voltado para uma nova especialização, pois assim, poderá analisar precisamente os objetivos de um semestre, módulo ou ano de ensino, terá a consciência das noções trabalhadas, das aprendizagens priorizadas e do que foi deixado de lado - por falta de tempo ou de interesse – e, não pode, portanto, ser convenientemente avaliado. O docente distinguirá a avaliação como diagnóstico das dificuldades individuais e, com isso, remediá-las rapidamente através de uma pedagogia diferenciada e, principalmente, dará a oportunidade da auto-avaliação pelos alunos: aspecto fundamental para uma auto-avaliação formativa própria.
Para Perrenoud todos os docentes podem contribuir para a evolução do seu próprio ofício docente, esforçando-se para centrar-se nas competências a serem desenvolvidas nos alunos e nas mais fecundas situações de aprendizagem, diferenciar seu ensino, praticar uma
avaliação formativa, desenvolver uma pedagogia ativa e cooperativa fundamentada em projetos e integrar-se a uma ética explícita da relação pedagógica e ater-se a ela. Ademais, o docente do ensino superior que quer manter-se ou tornar-se intelectual transformador deve primar por uma formação contínua, isto é, ler, pesquisar, participar das manifestações e reflexões pedagógicas; sempre se questionar sobre sua prática e refleti-la individualmente ou em grupo. Nesse sentido, Perrenoud esclarece a idéia de grupo no trabalho docente, diz:
Trabalhar, individual ou coletivamente, com referenciais de competências é dar-se os meios de um balanço pessoal e de um projeto de formação realista. É também preparar para prestar contas de sua ação profissional em termos de obrigação de competências, mais do que resultados ou de procedimentos. (PERRENOUD, 2000, p. 179).
Carlos Rodrigues Brandão utiliza três palavras para definir a atuação do docente: “REFLETIR, DISCUTIR, PROPOR”, ou seja, oportunizar uma série de reflexões e debates sobre a problemática da educação em nossos dias; discutir amplamente sobre a Formação do Docente como Intelectual Transformador e propor sugestões a uma nova práxis educativa docente.
Por isso, é fundamental repensarmos juntos no teor da educação que existe na vida e na prática do professor universitário; é o caso de não pensarmos apenas como sermos melhores na educação que nos determinam executar, mas como fazermos, juntos, melhor, a educação sobre a qual devemos conquistar o direito de dizermos também, como educadores, com nossas idéias coletivas e com a nossa prática, como ela deve ser. “Porque qualquer pensar consciente do educador sobre seu trabalho, só pode ser o pensar crítico que reveja e renove a sua prática todos os dias” (BRANDÃO, 1989, p. 74).
Para o autor acima, a dimensão completa da vida e do trabalho de um professor, educador, intelectual, crítico e criativo desdobra a sua prática pedagógica em todos os níveis em que é necessário vivê-la: o compromisso irrestrito com a inovação e a coragem de criar, transgredir e transformar dentro do seu trabalho cotidiano de docente. O compromisso de envolvimento e participação nos movimentos de todas nas lutas justas e necessárias dos educadores e dos educandos é a promessa de procurar os meios de dirigir o seu trabalho, seu exercício de ser um educador intelectual consciente de sua missão: a transformação da realidade educacional.
Marilena de Souza Chauí num texto “O que é ser educador hoje? Da arte à ciência: a morte do educador” salienta a noção de competência na seguinte frase: “não é qualquer um que pode 23
dizer qualquer coisa a qualquer outro em qualquer lugar e sob qualquer circunstância”. Ao docente do ensino superior, enquanto competente, seu discurso e prática científica necessita estarem direcionados para uma transformação diária, pois é uma arma poderosa contra a dominação, uma vez que sua finalidade é tornar a realidade absolutamente transparente, dominável, controlável e previsível.
Para Chauí, o fundamental é a liberdade do ensino e da pesquisa como defesa da liberdade de opinião, de modo que o ensino superior seja defendido como um espaço público, e não somente, uma coisa pública. Assim, a autora refere-se ao desejo de conhecer e pensar como:
Conhecer é apropriar-se intelectualmente de um campo dado de fatos ou de idéias que constituem o saber estabelecido. Pensar é desentranhar a inteligibilidade de uma experiência opaca que se oferece como matéria para o trabalho da reflexão para ser compreendida e, assim, negada enquanto experiência imediata. Conhecer, é tomar posse. Pensar é trabalho de reflexão. O conhecimento se move na região de instituído, o pensamento, na do instituinte. (CHAUÍ, Apud BRANDÂO, 1989, p. 60).
Rubem Alves fala do preparo do educador como vida ou morte, esperança ou desespero, já que a mistura desses sentimentos é vivida por vários professores hoje, uma vez que o temor e a confusão, o desamparo e a desesperança são sentidos pelos mesmos. Nesse sentido, o professor do ensino superior passa uma luta como educador intelectual transformador, pois procura recuperar, no espaço reduzido cada vez mais e difícil das relações sociais do trabalho pedagógico. O professor como educador, deve buscar um diálogo contra a inculcação, uma integridade do trabalho no ensino superior contra a especialização imposta.
Relendo todas as concepções, levantadas aqui, de docente como intelectual transformador estaremos afirmando que é essencial uma transformação de concepção e prática nos meios universitários. Não há receitas prontas para ser intelectual hoje em dia, mas o que os autores mencionados acima enfatizam são: existe intelectualismo em todos os seres humanos, e este é o primeiro passo para uma prática transformadora, é indispensável a união da inteligência, competência e experiência no processo de aprendizagem, união, também, da teoria com a prática, pois assim estaremos inseridos politicamente no meio acadêmico, e, acima de tudo, precisamos buscar por esse intelectualismo, da melhor forma que encontram
CAPÍTULO IV
MARCAS DO DOCENTE INTELECTUAL TRANSFORMADOR
Deixar marca é mais do que seguir um caminho, é sem duvida deixar rastos de criatividade no caminho que persegue “(autor desconhcido)
O OPERÁRIO EM CONSTRUÇÃO
Era ele que erguia casas
26 Onde antes só havia chão.
Como um pássaro sem asas
Ele subia com as casas
Que lhe brotavam da mão.
Mas tudo desconhecia
De sua grande missão:
(...)
Mas ele desconhecia
Esse fato extraordinário:
Que o operário faz a coisa
E a coisa faz o operário.
De forma que, certo dia
À mesa, ao cortar o pão
O operário foi tomado
De uma súbita emoção
Ao constatar assombrado
Que tudo naquela mesa
-Garrafa, prato, facão-
Era ele quem os fazia
Ele, um humilde operário,
Um operário em construção
(...)
E um fato novo se viu
Que a todos admirava:
O que o operário dizia
Outro operário escutava.
(...)
27E o operário ouviu a voz
De todos os seus irmãos
Os seus irmãos que morreram
Por outros que viverão.
Uma esperança sincera
Cresceu no seu coração
E dentro da tarde mansa
Agigantou-se a razão
De um homem pobre e esquecido
Razão porém que fizera
Em operário construído
O operário em construção.
Vinícius de Morais
"A principal meta da educação é criar homens que sejam capazes de fazer coisas novas, não simplesmente repetir o que outras gerações já fizeram. Homens que sejam criadores, inventores, descobridores. A segunda meta da educação é formar mentes que estejam em condições de criticar, verificar e não aceitar tudo que a elas se propõe." (Jean Piaget).
Fazendo uma analogia entre o poema de Vinícius de Morais e o docente intelectual transformador, esse que busca deixar suas marcas enquanto estiver em construção, encontraremos o verdadeiro sentido de uma prática autêntica transformadora. O professor ajuda a construir conhecimento, muitas vezes de onde não se espera mais nada, ele faz a diferença na vida do aluno quando quer ser diferente, e assim vai construindo. No segundo verso que diz: “o operário faz a coisa, e a coisa faz o operário”, mostra a relação que esse educador tem que ter como seu aluno, uma relação de interferência mútua, sabendo que ele não “molda” um aluno, mas constrói junto com o mesmo, pessoas melhores, pois até mesmo esse educador estará sendo construído em sua prática diária. Assim, com base no poema de Morais é necessário saber falar e saber ouvir, mas, o fundamental é estar em construção, pois só assim conseguirá deixar marcas nesse aluno que o ajude a crescer como pessoa, como cidadão.
Uma marca que o docente deixa é o diálogo – uso da palavra -, que interferi na vida acadêmica de qualquer pessoa. Para Vygostky, o termo “palavra” leva o conceito de mediação, devendo ser aplicada ao ensino, pois desempenha o papel de equilibrador, porque vem contrabalançar a ação pedagógica e a interação dialógica do aluno com o objeto de conhecimento. Assim, o diálogo é o principal recurso de aprendizagem, no entanto, esse diálogo não é de qualquer tipo; é peculiar, em condições peculiares, formando situações de dialogicidade. Por isso, o professor precisa criar as condições para esse diálogo, para que consiga obter uma aprendizagem.
Diante disto, o professor ao evidenciar suas marcas em cada turma deverá fazer uso de uma didática que transforme, realizar uma prática diária que favoreça a aprendizagem e, além do mais, buscar sempre uma formação continuada adequada e coerente com sua realidade educacional. Assim, Moacir Gadotti (2002, p. 65) esclarece que “pela educação, queremos mudar o mundo, a começar pela sala de aula, pois as grandes transformações não se dão apenas como resultantes dos grandes gestos, mas de iniciativas cotidianas, simples e persistentes”.
Nesse aspecto, a sala de aula ganha destaque, mas não como o único local para se produzir o ensino. Para Regis de Moraes (1995), a sala de aula representa várias concepções, como uma aprendizagem humana, o lugar da veiculação do discurso dos oprimidos, o lugar da vida, para o jogo do saber, intervenção do real, angústia de labirinto, fundação da liberdade, etc. Usando as concepções mencionadas, passaremos a compreender melhor esse lugar, como um espaço importante na vida acadêmica e uma oportunidade ímpar de ultrapassar os conteúdos fechados.
3.1 A Didática no Ensino Superior e o professor como gestor do pensar visto por Gilberto Freire
O desenvolvimento deste capitulo nos ajudara entender que a didática do ensino superior constitue uma importante aliada do processo educativo no ensino superior. Veremos que neste seculo,tambem chamado de Seculo do Conhecimento não será possivel sobreviver se universidades e seus professores não se adaptarem para trabalhar convivendo com os avanços tecnologicos
A Universidade é uma instituição reconhecida pela sociedade como encarregada de formar pessoas, profissionais e cidadãos, por meio do processo da educação, que deve envolver três dimensões da vida do ser humano: a subjetiva ou da consciência, a que forma o profissional, e a político-social, formadora do cidadão.
Em nível filosófico, muito se tem discutido a respeito da perenidade e/ou temporalidade com relação aos fins da educação. Não discutimos aqui os fins perenes da educação, pois não mudam, e, em nossa cultura ocidental cristã, estão os valores que, acreditamos serem duradouros e imutáveis para qualquer ser humano. Sejam quais sejam, os valores éticos, por meio da educação formal ou informal, precisam ser perpetuados e conservados.
Com relação à temporalidade, defrontamo-nos com os fins históricos e sociais, propostos pelas aspirações e interesses da sociedade de cada época. A Universidade precisa saber captar e identificar essas expectativas para a formação do profissional e do cidadão.
As mudanças sociais são dinâmicas, rápidas. Muitas vezes, os responsáveis pela Universidade não os observam com a devida atenção. Não refletem sobre elas e permanecem na rotina do cotidiano, procedendo de forma habitual com relação aos conteúdos do ensino, que se tornam, então, completamente desligados da realidade. è urgente que o enfoque do processo ensino-aprendizagem passe a ser centralizado no aluno e não no professor;que aprender seja mais importante do que ensinar.
Quando falamos em Universidade, referimo-nos ao que ocorre de mais importante, que é o processo de ensino-aprendizagem. Este é um processo em que as duas ações, ensino e aprendizagem, se complementam. Não haverá ensino se o aprendente não aprende. A aprendizagem até ocorre sem o ensino. Entretanto, este precisa que aquela ocorra para ser verdadeiro.
E... o que é aprendizagem? Eis o dilema. A verdadeira aprendizagem ocorre "dentro" do "eu", do próprio "ser". É preciso que aquilo que o professor ensina, mexa com seu interior, que o transforme, que o modifique. Por isso, aprender não é simplesmente "repetir" uma leitura feita, responder textualmente a algumas questões na prova, "decorar" regras. É "conhecer", "aplicar", "analisar", "julgar".
É evidente que a aprendizagem começa com o conhecimento e este exige o recurso da memória. Exemplo: para escrever bem e para compreender um texto, é preciso conhecer as regras da gramática. Para calcular uma equação ou resolver problemas
, é preciso conhecer as regras da álgebra ou da aritmética. Quem ensina precisa verificar se o aprendente realmente aprendeu, observando se compreendeu (capacidade de explicar com suas próprias palavras, de expressá-lo de outras maneiras), se sabe aplicar esse conhecimento às situações adequadas, se é capaz de analisá-lo (perceber suas partes e saber relacioná-las com outros conhecimentos ou situações), se sabe sintetizar o mesmo (percebê-lo na sua essência, reduzi-lo ao essencial) e se é capaz de julgar, avaliar esse conhecimento, reconhecendo a sua importância, o seu valor.
Observamos que, de tudo o que aprendemos em nossa vida acadêmica, ficou somente a aprendizagem verdadeira, ou seja, aquela que realmente passou pelas etapas mencionadas e, da qual restou em nosso eu o sentido principal, quer dizer, a síntese do seu valor, da sua estrutura mais significante.
Até que ponto o professor é responsável por esse processo, por essa re-reflexão? Qual o seu papel e o seu compromisso? Propomos refletir esse papel à luz da pedagogia construtivista, que reúne em sua fundamentação o perfil pedagógico de Rogers, Piaget, Vygostky, Freire, Gadotti, Giussani e outros.
Segundo o humanista Carl Rogers, o professor deve ser autêntico, paciente, compreensivo e empático. Rogers preocupa-se com o aspecto humano na relação professor-aprendente, pois o amor (o afeto do professor) é a base que dá suporte à aprendizagem, isto é, à re-flexão.
As pesquisas atuais de Gollerman, autor do best-seller "Inteligência Emocional", mostram que as emoções realmente são muito importantes. O mundo hoje está necessitando mais das pessoas equilibradas emocionalmente do que de pessoas com alto nível intelectual. É necessario até uma "alfabetização" das emoções (Celso Antunes).
Sem dúvida alguma, o "clima" da sala de aula, onde passa grande parte do seu dia, contribui muito para "formá-lo" emocionalmente.
Piaget, Vygotesky, Freire, Gadotti e Giussani consideram a vivência daquilo que o meio pode oferecer como uma interação com o sujeito, a fim de que este possa "construir o seu conhecimento", o que realmente dá sentido ao aprendido.
Na Universidade e na sala de aula, quem melhor representa esse meio de forma sistematizada nos programas, nas estratégias, é, sem dúvida alguma, o professor. E
então, surge o papel do "profissional do ensino" que deve sistematizar para o estudante os conteúdos, preparar as vivências, comunicar, ouvir, interagir, proporcionando, enfim, o apregoado desenvolvimento, ou seja, a aprendizagem do aprendente.
Para desempenhar adequadamente esse importante papel, o professor, como os demais profissionais da época atual, não pode ser acomodado, alguém que já considere ter chegado ao máximo em sua sabedoria. Pelo contrário, deve estar sempre "insatisfeito" com o seu trabalho no sentido de que sinta que há sempre algo a mais a fazer. Há muito que aprender...deve ser usado, no sentido de fazer tentativas, experimentos de novos procedimentos. Enfim, deve sempre procurar aperfeiçoar o seu trabalho, lendo jornais, revistas especializadas, novos livros, para fazer da sala de aula suas conquistas e pesquisas... Comparamos a função do professor à de um garimpeiro.
É educativa a postura do professor como um garimpeiro do ensino, como alguém que não tem métodos ou processos definitivos, mas alguém que está sempre procurando uma forma melhor de exercer o seu trabalho,contando mesmo com a parceria dos estudantes, pois, passa para o aprendente o conceito verdadeiro da avaliação, visando um aperfeiçoamento contínuo, e a atitude de busca, de procura de novas soluções, tão importantes no mundo atual.
Tudo isso só ira acontecer quando os professores universitarios dominarem ,alem dos conteudos que irão ensinar,tambem as Metodologias do Ensino-a Didática.Nenhum resultado de aprendizagem irá ocorrer se os professores saibam o que ensinar mas continuarem a ignorar como ensinar.Enquanto para ensinar no segundo grau é exigido diploma de curso superior em educação ,do professor universitario basta o Mestrado ou Doutoramento para transforma-lo em professor.Mas em qualquer programa de pós graduação strictu sensu não é incluida qualquer disciplina de metodologia do ensino.E nesses programas está incluido uma area de metodologia da pesquisa. E isso está coerente com os objetivos do pós graduação dirigidos para introduzir os alunos no campo da pesquisa cientifica.Temos portanto uma situação esdruxula:para o segundo grau é exigido um profissional do ensino e para a universidade é exigido um pesquisador mas um amador do ensino.Não faz parte deste artigo discutir como poderia ser viabilizada essa capacitação dos professores universitarios ,mas podemos afirmar que não só há vasta literatura a respeito como muitas experiencias no Brasil e no exterior focalizando modelo
viaveis e já testados.
Qual o perfil desejado do homem para o século XXI? Autores como Toffler, em sua obra intitulada "Criando uma nova civilização... a política da terceira onda", delineiam um perfil de homem flexível, criativo, rápido em suas decisões, comunicativo e capaz de enfrentar situações inesperadas... O professor, como formador desse ser para o futuro, não poderá ser diferente. Essa é a razão pela qual não acreditamos em métodos prontos, acabados, em formas de planejar e avaliar padronizadas e imutáveis.
Como professor, devemos ser continuamente reflexivos, a fim de detectarmos novos procedimentos, novas maneiras de fazermos o que sempre fizemos. Quem nos indicará os caminhos, senão o contexto, a situação do dia-a-dia, as trocas com os próprios profissionais e com os outros aprendentes?
Giussani (2000) afirma que o objetivo da educação é o de formar um homem novo; portanto, os fatores ativos da educação devem tender a fazer com que o educando aja cada vez mais por si próprio, e sempre mais por si enfrente o ambiente. É preciso então, de um lado, colocá-lo constantemente em contato com todos os fatores do ambiente; de outro, deixar-lhe a responsabilidade da escolha, seguindo uma linha evolutiva determinada pela consciência de que o aprendente deverá chegar a ser capaz de, perante qualquer situação, "agir por si".
Precisamos quebrar alguns paradigmas e refletirmos sobre a necessidade de compreender a crise e o diálogo no processo ensino- aprendizagem. "Crise" e "crítica" não coincidem com dúvida e negação. Quando se pensa numa "sociedade nova", o grave perigo no qual se pode cair é imaginá-la como algo totalmente novo, onde a novidade é identificada com o diferente e o futuro com a eliminação do passado. É exatamente contra esse perigo gravíssimo que paira sobre os jovens, por tentação, e sobre muitíssimos adultos, por política, que se pode utilizar a palavra "crise".
Infelizmente, na nossa mentalidade, a palavra crise (do grego "crino", peneirar) normalmente é entendida de forma duvidosa e negativa, como se crise e crítica
automaticamente com negação, e, por causa disso, de fato, a crítica é concebida como motivo de escândalo, como busca de motivos para fazer acusação e de realidade para opor alguma coisa. Evidentemente esse é um conceito "míope" de crise, de crítica.
Pelo contrário, antes de qualquer coisa, a crítica é a expressão da genialidade humana que está em nós, uma genialidade totalmente voltada a descobrir o ser, a descobrir os valores. Basta acrescentar um mínimo de sinceridade, basta acrescentar o equilíbrio realista, e a afirmação dos valores descobertos, que implicará com clareza também os seus limites.
A palavra crise está muito mais ligada a uma outra palavra, à palavra problema: não "dúvida", mas "problema", que na sua etimologia grega indica-nos a postura fundamental que o acadêmico deve assumir para construir uma sociedade de sentido, de afeto, de comunhão. Com efeito, a palavra problema significa colocar algo na frente dos olhos. Cada um de nós nasce com um complexo de dons, que uma magnífica palavra resume (outra palavra cuja etimologia nos permite perceber sua beleza), a palavra tradição".
Segundo Giussani (2000, p.76), nenhum de nós existia. Portanto, cada um de nós é formulado por um fato anterior, por um complexo que o constitui, que o plasma. A palavra problema se refere a esse fenômeno fundamental para uma verdadeira novidade na existência de cada um de nós e na vida do cosmo humano. A tradição, o dom com o qual a existência nos enriquece ao nascermos e no nosso primeiro desenvolvimento, deve ser colocada diante dos olhos; e a pessoa, na medida em que é viva e inteligente, "peneira", avalia e examina (crinei). A tradição deve "entrar em crise", deve se tornar problema. Crise significa, então, tomada de consciência da realidade pela qual nós nos sentimos formulados.
Se estivéssemos totalmente isolados do mundo, dos outros homens, se uma pessoa fosse totalmente só, absolutamente sozinha, não encontraria novidade alguma. A novidade acontece sempre pelo encontro com o Outro; é a regra da qual nasceu a vida: nós existimos porque Outros nos deram a vida. Uma semente sozinha não cresce; mas se for colocada em condições de ser solicitada por outra, então se liberta. O Outro é essencial para que a minha existência se desenvolva, para que aquilo que eu sou se torne dinamismo e vida. Essa relação com o "Outro seja ele quem for ou como for, é dialógica.
O professor: um ser de crise-sentido. Não podemos perder o sentido do que fazemos. Ensinar vem do latim insignare, que significa 'marcar com um sinal', indicar um caminho, um sentido. Somos essencialmente profissionais do sentido. Educamos, quando ensinamos com sentido. Educar é impregnar de sentido a vida. A profissão docente está centrada na vida, no bem querer. Muitos acadêmicos chegam hoje à universidade, muitas vezes, sem saber por que estão aí. Não vêem sentido no que
coincidissem estão aprendendo. Querem saber, mas não querem aprender o que lhes
" é ensinado. E aí entra o papel do professor: construir sentido, transformar o obrigatório em prazeroso, selecionar criticamente o que devemos aprender, numa era de impregnação de informações. Motivar os alunos é obrigação do professor;fazer que eles compreendam a utilidade e importancia do que estão estudando é tambem tarefa do professor.
Ser professor hoje (Gadotti, 2004, p.21) é viver intensamente o seu tempo, com consciência e sensibilidade. Não se pode imaginar um futuro para a humanidade sem professor. Eles não só transformam a informação em conhecimento e em consciência crítica, mas também formam pessoas. Eles fazem fluir o saber, porque constroem sentido para a vida dos seres humanos e para a humanidade, e buscam, numa visão emancipadora, um mundo mais humanizado, mais produtivo e mais saudável para a coletividade. Por isso eles são imprescindíveis. Nesta descrição do que deva ser o professor do seculo XXI, não tem mais espaço para professores donos de um saber mas só aqueles que tenham a humildade de ser tambem eles aprendizes e a única diferença que os separa de seus alunos é que eles professores são profissionais do ensino e porisso comprometidos com o aprender e o ensinar
Professores como intelectuais transformadores
Diferente de muitos movimentos de reforma educacional do passado, o atual apelo por mudança educacional apresenta aos professores tanto uma ameaça quanto um desafio que parecem sem precedentes na história de nossa nação. A ameaça vem na forma de uma série de reformas educacionais que mostram pouca confiança na capacidade dos professores da escola pública de oferecerem uma liderança intelectual e moral para a juventude de nosso país. Por exemplo, muitas das recomendações que surgiram no atual debate ignoram o papel que os professores desempenham na preparação dos aprendizes para serem cidadãos ativos e críticos, ou então sugerem reformas que ignoram a inteligência, julgamento e experiência que os professores poderiam oferecer em tal debate. Quando os professores de fato entram no debate é para serem objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de técnicos de alto nível cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula.[i] [1] A mensagem parece ser que os professores não contam quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo da reforma intelectual. O clima político e ideológico não parece favorável para os professores no momento. Entretanto, ele de fato lhes oferece o desafio de unirem-se ao debate público com seus críticos, bem como a oportunidade de se engajarem em uma autocrítica muito necessária em relação à natureza e finalidade da preparação dos professores, dos programas de treinamento no trabalho e das formas dominantes da escolarização. De forma semelhante, o debate oferece aos professores a oportunidade de se organizarem coletivamente para melhorar as condições em que trabalham, e demonstram ao público o papel fundamental que eles devem desempenhar em qualquer tentativa de reformar as escolas públicas.
Para que os professores e outros se engajem em tal debate, é necessário que uma perspectiva teórica seja desenvolvida, redefinindo a natureza da crise educacional e ao mesmo tempo fornecendo as bases para uma visão alternativa para o treinamento e trabalho dos professores. Em resumo, o reconhecimento de que a atual crise na educação tem muito a ver com a tendência crescente de enfraquecimento dos professores em todos os níveis da educação é uma precondição teórica necessária para que eles efetivamente se organizem e estabeleçam uma voz coletiva no debate atual. Além disso, tal reconhecimento terá que enfrentar não apenas a crescente perda de poder entre os professores em torno das condições de seu trabalho, mas também as mudanças na percepção do público quanto a seu papel de praticantes reflexivos.
Gostaria de dar uma pequena contribuição teórica para que este debate e o desafio que ele suscita examinando dois problemas importantes que precisam ser abordados no interesse de melhorar a qualidade da “atividade docente”, o que inclui todas as tarefas administrativas e atividades extras, bem como a instrução em sala de aula. Primeiramente, eu acho que é imperativo examinar as forças ideológicas e materiais que têm contribuído para o que desejo chamar de proletarização do trabalho docente, isto é, a tendência de reduzir os professores ao status de técnicos especializados dentro da burocracia escolar, cuja função, então, torna-se administrar e implementar programas curriculares, mais do que desenvolver ou apropriar-se criticamente de currículos que satisfaçam objetivos pedagógicos específicos. Em segundo lugar, existe uma necessidade de defender as escolas como instituições essenciais para a manutenção e desenvolvimento de uma democracia, e também a defesa dos professores como intelectuais transformadores que combinam a reflexão e prática acadêmica a serviço dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos. No restante deste ensaio, irei desenvolver estes pontos e concluir examinando suas implicações para o fortalecimento de uma visão alternativa da atividade docente.
Desvalorização e Desestabilização do Trabalho Docente
Uma das maiores ameaças aos professores existentes e futuros nas escolas públicas é o desenvolvimento crescente de ideologias instrumentalistas que enfatizam uma abordagem tecnocrática para a preparação dos professores e também para a pedagogia de sala de aula. No cerne da atual ênfase nos fatores instrumentais e pragmáticos da vida escolar colocam-se diversas suposições pedagógicas importantes. Elas incluem: o apelo pela separação de concepção e execução; a padronização do conhecimento escolar com o interesse de administrá-lo e controlá-lo; e a desvalorização do trabalho crítico e intelectual de professores e estudantes pela primazia de considerações práticas.[ii] [2] Esse tipo de racionalidade instrumental encontra uma de suas expressões historicamente mais fortes no treinamento de futuros professores. O fato de que os programas de treinamento de professores nos Estados Unidos há muito têm sido dominados por uma orientação e ênfase behaviorista na mestria de áreas disciplinares e métodos de ensino está bem documentado.[iii] [3] Vale a pena repetir as implicações desta abordagem, salientadas por Zeichner: Subjacente a esta orientação na formação dos professores encontra-se uma metáfora de “produção”, uma visão do ensino como “ciência aplicada” e uma visão do professor como principalmente um “executor” das leis e princípios de ensino eficaz. Os futuros professores podem ou não avançar no currículo em seu próprio ritmo e podem participar de atividades de aprendizagem variadas ou padronizadas, mas aquilo que eles têm que dominar tem escopo limitado (por exemplo, um corpo de conhecimentos de conteúdo profissional e habilidades didáticas) e está totalmente determinado com antecipação por outros, com base, muitas vezes, em pesquisas na efetividade do professor. O futuro professor é visto basicamente como um receptor passivo deste conhecimento profissional e participa muito pouco da determinação do conteúdo e direção de seu programa de preparação.[iv] [4] Os problemas desta abordagem são evidentes com o argumento de John Dewey de que os programas de treinamento de professores que enfatizam somente o conhecimento técnico prestam um desserviço tanto à natureza do ensino quanto a seus estudantes.[v] [5] Em vez de aprenderem a refletir sobre os princípios que estruturam a vida e a prática em sala de aula, os futuros professores aprendem metodologias que parecem negar a própria necessidade de pensamento crítico. O ponto é que os programas de treinamento de professores muitas vezes perdem de vista a necessidade de educar os alunos para que eles examinem a natureza subjacente dos problemas escolares. Além disso, estes programas precisam substituir a linguagem da administração e eficiência por uma análise crítica das condições menos óbvias que estruturam as práticas ideológicas e materiais do ensino. Em vez de aprenderem a levantar questões acerca dos princípios que subjazem os diferentes métodos didáticos, técnicas de pesquisa e teorias de educação, os estudantes com freqüência preocupam-se em aprender o “como fazer”, “o que funciona” ou o domínio da melhor maneira de ensinar um “dado” corpo de conhecimento. Por exemplo, os seminários obrigatórios de prática no campo consistem na partilha de técnicas utilizadas pelos estudantes para administrar e controlar a disciplina em sala de aula, organizar as atividades do dia e aprender a trabalhar dentro de cronogramas específicos. Examinando um programa destes, Jesse Goodman levanta algumas questões importantes acerca dos silêncios prejudiciais que o mesmo incorpora. Ele escreve:
Não havia questionamento de sentimentos, suposições ou definições nesta discussão. Por exemplo, a “necessidade” de recompensas e punições para “fazer crianças aprenderem” era dada como garantida; as implicações éticas e educacionais não eram abordadas. Não se via preocupação em estimular ou alimentar o desejo intrínseco da criança por aprender. As definições de bons alunos como “alunos quietos”, atividades no caderno de exercícios como “leitura”, tempo envolvido com a tarefa como “aprendizagem”, e finalizar o material dentro do horário como “objetivo de ensino” – todas passavam sem questionamento. Os sentimentos de pressão e possível culpa quanto a não satisfazer os cronogramas também não eram explorados. A real preocupação nesta discussão era a de que todos “compartilhassem”.[vi] [6] As racionalidades tecnocráticas e instrumentais também operam dentro do próprio campo de ensino, e desempenham um papel cada vez maior na redução da autonomia do professor com respeito ao desenvolvimento e planejamento curricular e o julgamento e implementação de instrução em sala de aula. Isto é bastante evidente na proliferação do que se tem chamado de pacotes curriculares “à prova de professor”.[vii] [7] A fundamentação subjacente de muitos destes pacotes reserva aos professores o simples papel de executar procedimentos de conteúdo e instrução predeterminados. O método e objetivo de tais pacotes é legitimar o que chamo de pedagogias de gerenciamento. Isto é, o conhecimento é subdividido em partes diferentes, padronizado para serem mais facilmente gerenciados e consumidos, e medidos através de formas de avaliação predeterminadas. As abordagens curriculares deste tipo são pedagogias de gerenciamento porque as principais questões referentes à aprendizagem ficam reduzidas ao problema da administração, isto é, “como alocar recursos (professores, estudantes e materiais) para produzir o número máximo possível de estudantes... diplomados dentro do tempo designado”.[viii] [8] A suposição teórica subjacente que orienta este tipo de pedagogia é a de que o comportamento dos professores precisa ser controlado, tornando-o comparável e previsível entre as diferentes escolas e populações de alunos. O que fica claro nesta abordagem é que a mesma organiza a vida escolar em torno de especialistas em currículo, instrução e avaliação, aos quais se reserva a tarefa de concepção, ao passo que os professores são reduzidos à tarefa de implementação. O efeito não se reduz somente à incapacitação dos professores para afastá-los do processo de deliberação e reflexão, mas também para tornar rotina a natureza da pedagogia de aprendizagem e de sala de aula. Não é preciso dizer que os princípios subjacentes às pedagogias de gerenciamento estão em desacordo com a premissa de que os professores deveriam estar ativamente envolvidos na produção de materiais curriculares adequados aos contextos culturais e sociais em quais ensinam. Mas especificamente, o estreitamento das opções curriculares ao formato de retorno aos fundamentos e a introdução de pedagogias inflexíveis de tempo na tarefa operam a partir da suposição errônea de que todos os estudantes podem aprender a partir dos mesmos materiais, técnicas em sala de aula e modos de avaliação. A noção de que os estudantes têm histórias diferentes e incorporam experiências, práticas lingüísticas, culturas e talentos diferentes é estrategicamente ignorada dentro da lógica de e contabilidade da teoria pedagógica administrativa.
Considerações finais
No que se segue, desejo argumentar que uma forma de repensar e reestruturar a natureza da atividade docente é encarar os professores como intelectuais transformadores. A categoria de intelectual é útil de diversas maneiras. Primeiramente, ela oferece uma base teórica para examinar-se a atividade docente como forma trabalho intelectual, em contraste com sua definição em termos puramente instrumentais ou técnicos. Em segundo lugar, ela esclarece os tipos de condições ideológicas e práticas necessárias para que os professores funcionem como intelectuais. Em terceiro lugar, ela ajuda a esclarecer o papel que os professores desempenham na produção e legitimação de interesses políticos, econômicos e sociais variados através das pedagogias por eles endossadas e utilizadas.
Ao encarar os professores como intelectuais, podemos elucidar a importante idéia de que toda a atividade humana envolve alguma forma de pensamento. Nenhuma atividade, independente do quão rotinizada possa se tornar, pode ser abstraída do funcionamento da mente em algum nível. Este ponto é crucial, pois ao argumentarmos que o uso da mente é uma parte geral de toda atividade humana, nós dignificamos a capacidade humana de integrar o pensamento e a prática, e assim destacamos a essência do que significa encarar os professores como profissionais reflexivos. Dentro deste discurso, os professores podem ser vistos não simplesmente como “operadores profissionalmente preparados para efetivamente atingirem quaisquer metas a eles apresentadas. Em vez disso, eles deveriam ser vistos como homens e mulheres livres, com uma dedicação especial aos valores do intelecto e ao fomento da capacidade crítica dos jovens”.[ix] [9] Encarar os professores como intelectuais também fornece uma vigorosa crítica teórica das ideologias tecnocráticas e instrumentos subjacentes à teoria educacional que separa a conceitualização, planejamento e organização curricular dos processos de implementação e execução. É importante enfatizar que os professores devem assumir responsabilidade ativa pelo levantamento de questões sérias acerca do que ensinam, como devem ensinar, e quais são as metas mais amplas pelas quais estão lutando. Isto significa que eles devem assumir um papel responsável na formação dos propósitos e condições de escolarização. Tal tarefa é impossível com uma divisão do trabalho na qual os professores têm pouca influência sobre as condições ideológicas e econômicas de seu trabalho. Este ponto tem uma dimensão normativa e política que parece especialmente relevante para os professores. Se acreditarmos que o papel do ensino não pode ser reduzido ao simples treinamento de habilidades práticas, mas que, em vez disso, envolve a educação de uma classe de intelectuais vital pra o desenvolvimento de uma sociedade livre, então a categoria de intelectual torna-se uma maneira de unir a finalidade da educação de professores, escolarização pública e treinamento profissional aos próprios princípios necessários para o desenvolvimento de uma ordem e sociedade democráticas.
Eu argumentei que, encarando os professores como intelectuais, nós podemos começar a repensar e reformar as tradições e condições que têm impedido que os professores assumam todo o seu potencial como estudiosos e profissionais ativos e reflexivos. Acredito que é importante não apenas encarar os professores como intelectuais, mas também contextualizar em termos políticos e normativos as funções sociais concretas desempenhadas pelos mesmos. Desta forma, podemos ser mais específicos acerca das diferentes relações que os professores têm tanto com seu trabalho como com a sociedade dominante.
Um ponto de partida para interrogar-se a função social dos professores enquanto intelectuais é ver as escolas como locais econômicos, culturais e sociais que estão inextrincavelmente atrelados às questões de poder e controle. Isto significa que as escolas fazem mais do que repassar de maneira objetiva um conjunto comum de valores e conhecimentos. Pelo contrário, as escolas são lugares que representam formas de conhecimento, práticas de linguagem, relações e valores sociais que são seleções e exclusões particulares da cultura mais ampla. Como tal, as escolas servem para introduzir e legitimar formas particulares de vida social. Mais do que instituições objetivas separadas da dinâmica da política e poder, as escolas são, de fato, esferas controversas que incorporam e expressam uma disputa acerca de que formas de autoridade, tipos de conhecimento, formas de regulação moral e versões do passado e futuro que devem ser legitimadas e transmitidas aos estudantes. Esta disputa é mais visível, por exemplo, nas demandas de grupos religiosos de direita que atualmente tentam instituir a reza nas escolas, eliminar certos livros das bibliotecas escolares e incluir certas formas de ensinamentos religiosos no currículo de ciências. É claro que demandas de outro tipo são feitas por feministas, ecologistas, minorias, e outros grupos de interesse que acreditam que as escolas deveriam ensinar estudos femininos, cursos sobre meio ambiente, ou história dos negros. Em resumo, as escolas não são locais neutros e os professores não podem tampouco assumir a postura de serem neutros.
Num sentido mais amplo, os professores como intelectuais devem ser vistos em termos dos interesses políticos e ideológicos que estruturam a natureza do discurso, relações sociais em sala de aula e valores que eles legitimam em sua atividade de ensino. Com esta perspectiva em mente, gostaria de concluir que os professores deveriam se tornar intelectuais transformadores se quiserem educar os estudantes para serem cidadãos ativos e críticos.
Essencial para a categoria de intelectual é a necessidade de tornar o pedagógico mais político e o político mais pedagógico. Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização diretamente na esfera política, argumentando-se que as escolas representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma luta em torno das relações de poder. Dentro desta perspectiva, a reflexão e ação críticas tornam-se parte de um projeto social fundamental de ajudar os estudantes a desenvolverem uma fé profunda e duradoura na luta para superar as injustiças econômicas, políticas e sociais, e humanizarem-se ainda mais como parte desta luta. Neste caso o conhecimento e o poder estão inextrincavelmente ligados à preposição de que optar pela vida, reconhecer a necessidade de aperfeiçoar o seu caráter democrático e qualitativo para todas as pessoas, significa compreender as precondições necessárias para lutar-se por ela.
Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza emancipadora; isto é, utilizar formas de pedagogia que tratem os estudantes como agentes críticos; tornar o conhecimento problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em parte, isto sugere que os intelectuais transformadores assumam seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas experiências de aprendizagem. Também significa que desenvolver uma linguagem crítica que esteja atenta aos problemas experimentados em nível de experiência cotidiana, particularmente enquanto relacionados com as experiências pedagógicas ligadas à prática em sala de aula. Como tal, o ponto de partida destes intelectuais não é o estudante isolado, e sim indivíduos e grupos em seus diversos ambientes culturais, raciais, históricos e de classe e gênero, juntamente com a particularidade de seus diversos problemas, esperanças e sonhos.
Os intelectuais transformadores precisam desenvolver um discurso que uma a linguagem da crítica e a linguagem da possibilidade, de forma que os educadores sociais reconheçam que podem promover mudanças. Desta maneira, eles devem se manifestar contra as injustiças econômicas, políticas e sociais dentro e fora das escolas. Ao mesmo tempo, eles devem trabalhar para criar as condições que dêem aos estudantes a oportunidade de tornarem-se cidadãos, que tenham o conhecimento e coragem para lutar a fim de que o desespero não seja convincente e a esperança seja viável. Apesar parecer uma tarefa difícil para os educadores, esta é uma luta que vale a pena travar. Proceder de outra maneira é negar aos educadores a chance de assumirem o papel de intelectuais transformadores.
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